dnes je 29.3.2024

Input:

Individuální podpora

20.5.2020, , Zdroj: Verlag Dashöfer

2.6
Individuální podpora

Mgr. Miloslav Hubatka

Jedná se o častější a pro mnoho škol snazší a v praxi lépe dosažitelnou formu podpory. Nevyžaduje systémové ani koncepční změny, ale cílí na individuální podporu konkrétního jednotlivce. Část opatření má podporu a ukotvení ve školské legislativě a část patří, nebo by alespoň měla patřit, do standardní výbavy každého dobrého pedagoga.

Individuální podpora má však jedno riziko. Na první pohled se to zdá jednoduché – zkrátka konkrétnímu žákovi nastavíme jiné, individuální podmínky, a tím se úkol, problém nejspíš vyřeší. Jenže současná praxe ukazuje, že potom někdy dochází ke kolizi s celkovým systémem. Platí, jak pro jednotlivce, tak skupiny, že ústupky, posuny pravidel a systému ve prospěch jednoho jsou vždy na úkor někoho jiného. Zkrátka se vyplácí, když i u individuální podpory jsou systémově a koncepčně vymezeny hranice, určité limity, a především funkční pravidla. Pokud jsou dobře nastavena, pak zajišťují nejen dobrý průběh, ale jsou také zárukou užitečnosti daných opatření pro žáka, přičemž ale současně neohrožují skupinu či jednotlivce jiné. Potom jsou i pro dotčeného žáka tato opatření bezpečná, přínosná a skutečně podporující. I toho je stále náročnější v každodenní praxi dosáhnout, naladit a následně udržet.

Individuální vzdělávací program žáka

Tento dokument patří do skupiny konkrétních opatření určených a popsaných odborníkem, má oporu v legislativě, a tedy vyžaduje určitou „štábní kulturu”, tzn. dodržení všech zákonných náležitostí a forem.

Zpravidla jsou potom v IVP přesně zakotvena již popsaná organizačně provozní opatření. Dobrý IVP by ale měl obsahovat co nejpřesnější a nejkonkrétnější informace, rady a opatření šité na míru konkrétního žáka. Měl by to být pro učitele jakýsi „manuál na použití”. Proto čím jasnější a přesnější informace bude obsahovat, tím lépe. (Ukázka velmi kvalitně zpracovaného individuálního plánu žáka je ke stažení na portálu www.RVP.cz.) U žáků s dvojí výjimečností tato zásada potom platí dvojnásob.

Rozhodně není správná forma IVP jako nekonkrétně pojatého dokumentu zaplněného jen „obecnými zaklínadly”. Z toho vyplývá, že každý takovýto individuální plán je originál, každý je jiný. Aby byl užitečný, musí jej akceptovat nejen žák, potažmo jeho rodina, ale i škola, především tedy konkrétní učitelé. Proto je ideální, když vzniká společně. Neznamená to ovšem, že si jedna (kterákoliv) strana diktuje podmínky podle sebe a nebere ohled na další zainteresované. Takový plán je pak zcela neužitečný, protože se s ním v konečném výsledku neřídí nikdo. V takovéto nevhodné formě nejenže IVP ztrácí význam, ale může napáchat i škody. Naproti domu dobře vypracovaný IVP může napomáhat kvalitnímu a užitečnému formativnímu hodnocení, kvalitní zpětné vazbě. Pomáhá trasovat žákovu cestu ke skutečnému rozvoji a růstu.

Další skupinou individuální podpory jsou opatření, která zpravidla aplikuje dle svého uvážení sám učitel, a to přímo v procesu. Mohou, ale zpravidla nebývají nějak zvlášť podporována systémově, jde spíše o určitou kvalitu a standardy výuky plně v gesci konkrétního učitele. Proto se i míra, kvalita, rozsah a v neposlední řadě i forma podpory budou v praxi hodně lišit.

Vnitřní diferenciace ve výuce

V poslední době jde díky inkluzi ve školství o velmi diskutované a neustále probírané téma. Jedná se o způsob výuky, kdy učitel diferencuje učivo, metodiku, ale i další přístupy dle dispozic žáka. Učitelé tento způsob vždy více méně užívali, ale nyní jde o posun z roviny jaksi intuitivní a tak trochu živelné do roviny profesionální, cílené a po všech stránkách plánované. Cílem je pracovat s diferenciací žáků cílevědomě a sledovat konkrétní záměry v podpoře a rozvoji žáka nebo skupin žáků.

Velkou podporu v diferencované výuce poskytuje forma skupinového vyučování. Učitel rozdělí žáky dle jejich dispozic a současně odlišuje obsahem, náročností učiva skutečné možnosti dané skupiny. A také nastavuje odlišné podmínky, jako je časová dispozice, míra podpory atp., aby co nejlépe rozvíjel schopnosti i proces učení u všech skupin žáků.

I zde je dobré si připomenout poznámku, že extrémy škodí. Nejinak tomu je i u skupinové a diferencované výuky. Je špatně, když diferenciace není vůbec nebo je nedostatečná. Stejně tak se ukazuje škodlivé, když je přeceňovaná, nasazovaná bezmyšlenkovitě stále, za každou cenu, a to v míře až nadbytečné. Je třeba také zmínit, že diferencovaný přístup je sice potřebný, nikoliv však samospasitelný, tedy řešící vše. V poslední době se totiž můžeme setkat jak ve veřejnosti, tak i v mediích a na sociálních sítích s mylným výkladem, že diferenciace spasí vše. Dobře pojatá diferenciace je nezbytná, ale v míře přijatelné a užitečné. A jaká tato vhodná podoba je?

Ideální podobu lze určit exaktně velmi těžko, protože se hranice mění podle konkrétní třídy, skupiny. Další změny vyplývají z rozdílného učiva i vyučovacího předmětu, ale i ze schopností, zkušeností a pedagogického citu konkrétního učitele. Vnitřní diferenciace je proces dynamický, neustále se měnící, a co fungovalo a bylo užitečné dnes, zpravidla už není příště, a už vůbec ne u jiné skupiny či třídy.

Přesto lze definovat několik pravidel a principů, které platí a učitel by je měl znát.

  • Stanovení a dosažení cíle – efektivita procesu. Jde o pravidlo, kdy učitel má na počátku hodiny jasně stanovaný cíl, kterého nejenže se snaží dosáhnout, ale současně poměřuje, zda „cesta”, metodika a její efektivita jsou v souladu. Je třeba se vyhnout případům, kdy se skupinová nebo diferencovaná výuka nasazuje jaksi za každou cenu. Ale pak chybí vážnější a hlavně efektivnější význam pro zvládnutí učiva nebo posun žáka v konkrétních kompetencích.

  • Nesmí poškodit ani ublížit – opět zlaté pravidlo, podle něhož aktivita, metoda, jakákoliv činnost ve prospěch jednoho či jedné skupiny nesmí poškozovat ty druhé. To se také docela často děje. A těmi, kdo stojí v pozadí a na okraji zájmu, bývají nejčastěji právě nadaní žáci. Zkrátka už na ně nezbývá čas, energie, a tak trochu se hřeší na to, že tolik péče nepotřebují a nějak si poradí sami.

Přesněji řečeno – může nastat situace, kdy učitel zařadí skupinovou výuku, rozdělí žáky podle potenciálu, ale záhy při realizaci zjistí, že skupina žáků, kteří potřebují nějakou formu podpory a zohlednění v konečném výsledku, jej zaměstnává a vyžaduje jeho pozornost více, než plánoval. Aby si uvolnil ruce, pak skupinám nadaných nebo šikovných žáků dá jen buď úkolů více, nebo náročnějších, aby je zaměstnal. Jenže už jim nedává osobní podporu, pomoc, ale i oni ji potřebují. A co více, tyto rozdíly v přístupu učitele tito žáci vnímají a situace může vést až k polarizaci vztahů v kolektivu. Zejména, když je většina pozornosti a energie učitele věnována žákům, kteří ruší, rozbíjí výuku či jinak svoji nekázní a nezodpovědnosti ruší. V posledním období lze na školách spatřit, že takovouto praxi stále hůře a kritičtěji vnímají nejen sami žáci, kteří by se chtěli učit a pracovat, ale i stále více i jejich rodiče. Je to pak zdroj dalších problémů.

  • Respektovat hranice – a to jak jednotlivce, tak i konkrétní skupiny. Jde o faktor didaktický i psychologický. Je to právě to, co dělá z konkrétního učitele mistra. I při diferencované výuce dříve nebo později učitel narazí na hranici, pomyslný strop, kde už přestává být diferenciace užitečná a začíná se chovat kontraproduktivně. V některých třídách jsou pomyslné nůžky rozdílů mezi žáky velmi rozevřené. Tento jev v posledních letech ještě zesílil a pro řadu škol a učitelů se stal skutečně limitující. To nezmění ani asistenti ve třídě, ani speciální pedagogové a odborníci ve škole. Pomáhají, ale neřeší to vše.

Snad to lépe a názorněji ukazují uvedené příklady:

Následující graf zachycuje výsledky žáků v matematice v běžné třídě. Jednotlivé body jsou žáci. Přerušovaná čára znamená republikový standard a plná čára výsledek třídy. Jedná se tedy o třídu lehce nadprůměrnou, s několika nadanými a nadprůměrnými žáky. Jejich výsledky jsou v pravém horním rohu. Body uprostřed značí žáky s víceméně standardními výsledky, ale tady je vidět už jejich větší rozptyl. Vlevo dole jsou potom ti, pro které zjevně matematika „není jejich šálek čaje”.

Pokud by nastala situace, že by více či méně nadaných žáků s nejvyšším percentilem výsledku ze školy odešlo, třeba na víceleté gymnázium nebo jinou školu, okamžitě klesne úroveň třídy pod republikový průměr. Stačí dva, tři a ihned se změní celkový standard třídy. Smutná, bohužel pravdivá skutečnost, protože směrem dolů to jde velmi rychle. Pokud ovšem bude učitel umět zainteresovat všechny žáky v celém spektru, třída si své výsledky nejenže podrží, ale ti šikovní do určité míry „potáhnou” i ty žáky v pásmu průměru. Jsou tedy důležití pro celkový výsledek třídy a celkové klima. To je případ, kde je vnitřní diferenciace ve třídě zvládnutá, užitečná a přínosná.

Obrázek 1: Výsledky žáků v matematice v běžné třídě

Zdroj: Společnost Scio (Výsledek měření ve třídě)

Pokud by však nastala situace, kdy učitel nepohlídá rozumnou hranici diferenciace, rozdíly mezi žáky budou ještě markantnější a dojde k dalšímu důsledku – jednotlivé skupiny se vzájemně izolují, odcizí. Zmizí jev vzájemné podpory popsaný výše, a naopak nastane situace, kdy učitel najednou nemá jednu, ale třeba i dvě, tři „třídy” v jedné. V takové situaci se zhorší vztahy mezi žáky a vzájemné klima a současně se zhorší i výsledky žáků. Nadaní žáci, pokud dostanou příležitost, podporu a podnětné podmínky, dále akcelerují a sami učitelé popisují, jak jsou doslova jako houba, která do sebe dokáže natáhnout neuvěřitelné množství informací, dovedností atp. Naopak žáci méně disponovaní mnohem dříve narazí na vrozené limity a vývoj se zpomalí. Nůžky se začnou rozevírat, rozdíly prohlubovat.

Tím není řečeno, že by vnitřní diferenciace byla špatná nebo nevhodná. Naopak je velmi přínosná. Ovšem jen v rozumné míře, správné formě a citlivě nastavené podobě.

A ještě jeden pohled na diferencovanou a skupinovou výuku. Platí totiž zásada, že co funguje v jedné třídě, nemusí mít stejné výsledky ve třídě druhé. Takže otrocké a slepé uplatňování jednoho modelu bez citlivé úpravy pro vybranou třídu nemusí a zpravidla nebude fungovat stejně.

To může opět lépe nastínit graf uvedený níže. Jde o výsledky dvou běžných, srovnatelných tříd obyčejné základní školy. Jedná se o přírodovědné učivo ve čtvrtém ročníku. Výsledky jsou z mezinárodního šetření TIMSS, kde se ověřují znalosti a dovednosti žáků. Modré puntíky značí chlapce, červené puntíky dívky a jejich rozložení v grafu je rovněž podle úspěšnosti v testu. Tentokrát jsou nadaní žáci umístěni vlevo nahoře, žáci s nižším potenciálem na pravé straně dole.

Už při prvním pohledu na graf je jasně vidět vlevo nahoře malá skupina nadaných, početnější skupina žáků v pásmu průměru a dva žáčky zcela dole, kteří budou potřebovat individuální pomoc a podporu, možná nějakou formu zohlednění. V takovéto třídě může učitel vytvořit tři skupiny, protože rozčlenění se samo nabízí. Při výkladu nové látky nadaní pochopí nové učivo velmi rychle, průměrní, pokud budou použity vhodné metody, pochopí záhy, a pokud si učitel vytvoří prostor (což mu skupinová výuka umožní) a pomůže posledním dvěma, pak třída učivo zvládne a učitel může jít dál, nebo hlouběji. Já takovéto třídě říkám skoková třída. Posuny jsou rychlé a při správném vedení pro učitele i relativně snadné.

Totéž už neplatí pro druhou třídu – graf vpravo. Zde je rozložení třídy mnohem rozvolněnější a současně posunuté níže k slabším výsledkům žáků. Zde učitel nevystačí se dvěma nebo třemi skupinami jako v prvním případě, ale musí pracovat nejlépe s pěti skupinami – nadaní, lehce nadprůměrní, průměr, lehký podprůměr, a i zde jsou dva žáci, kteří budou potřebovat výraznější pomoc a zohlednění. V takovém případě budou na učitele kladeny mnohem větší nároky, a to ve všech oblastech. Práce bude mnohem namáhavější a výsledek doslova tvrdě vydřený.

Ovšem platí, že i zde je diferenciace na místě a je přínosná, ale práce se skupinami bude klást na učitele a jeho profesionalitu neuvěřitelné nároky. Není pak divu, že jsou učitelé z výuky v takto rozložené třídě fyzicky i psychicky vyčerpaní. Je to totiž náročné nejen na přípravu, ale i didakticky a psychologicky na celý proces. Důsledkem toho jsou učitelé ohroženi syndromem vyhoření. V tomto případě se ohrožení vyhořením přímo nabízí, protože do takovéto výuky musí učitel investovat neuvěřitelné množství fyzické i psychické energie.

Obrázek 2: Výsledek žáků školy v přírodních vědách podle pohlaví

Zdroj: Šetření TIMSS (Výsledek měření ve třídách ZŠ)

  • Vhodně doplňovat – předchozí příklady dokumentují, že nelze sázet na jednu kartu, ale zkušený učitel i diferenciaci ve výuce neustále vhodně doplňuje dalšími metodami a formami výuky. Přitom nezáleží jen na množství a pestrosti, ale i na vyváženosti a vhodnosti.

Toto pravidlo se prolíná s již popsanou podporou mezi učiteli, a to ať už je to vzájemné sdílení zkušeností, nápadů a pomoci mezi nimi, nebo také již zmíněná role interních mentorů a metodiků. Ti totiž učitelům poskytují vhodnou, užitečnou, a hlavně nezávislou zpětnou vazbu a mohou pomoci zlepšovat a vylaďovat jejich vzdělávací systémy. Pokud je tato podpora skutečně funkční, pak právě v oblasti individuální podpory dobře funguje a přináší pozitiva.

Jednou z nutností pro úspěšnou diferenciaci je desegregace (o té bude řeč později). Pokud bude totiž učitel důsledně uplatňovat diferenciaci, a to dlouhodobě, a nebude provádět kompenzaci, pak může dojít k jevu, kdy se již tak velké rozdíly mezi žáky ještě zvětší a prohloubí. To následně způsobí problémy jak ve výuce, tak i ve vztazích, a místo aby diferenciace pomáhala, začne vytvářet jiné problémy.

Psychohygiena – přetíženost

Je vhodné zmínit ještě jeden aspekt, který je důvěrně známý učitelům z praxe, ale bývá často podceňován nebo opomíjen lidmi, kteří nemají vlastní zkušenost z dlouhodobé výuky. Pokud se vyučujícímu ve třídě povede opravdu pestrá, zajímavá a dobře zorganizovaná diferencovaná výuka, kdy žáci skutečně intenzivně celou hodinu pracují s plným nasazením, budou takto pracující žáci po hodině velmi unavení. A to i přesto, že do výuky bude zařazena i volnější nebo odpočinkovou činnost.

Představte si situaci: Vyučovací hodina, která má všechny potřebné a požadované fáze, žáci pracují ve skupinách rozdělených podle talentu, tedy dobře diferencovaná a metodicky pestrá výuka. Činnost je pro žáky atraktivní, plně odpovídá jejich schopnostem a potenciálu. Díky tomu je sice velmi baví, ale současně musí pracovat skutečně naplno a intenzivně. Takováto výuka je posouvá a rozvíjí, ale současně někteří jdou až na hranice svých možností. Psychických a fyzických. A teď otázka: jak dlouho vydrží i silně angažovaní a motivovaní žáci tak intenzivně pracovat? Hodinu? Jistě! Dvě? Asi ano. Tři? Tak to už jen těžko. A teď si představte takto nasazenou diferencovanou a současně pracovně docela intenzivní výuku ve všech vyučovacích hodinách – po celý den, celý týden, po dobu deseti měsíců. To nevydrží ani ty nejgeniálnější žáci, ale ani jejich učitelé. Je to mýtus a nesmysl. Navíc po tak intenzivní výuce, když stoupne u žáků únava, nejenže začne klesat výkonnost, soustředěnost, ale současně se u některých z nich začne zvyšovat neklid, nekázeň atp. Po čase je takováto výuka nejenže přestane bavit, ale dokonce si k ní mohou vytvořit v lepším případě odstup, v horším odpor.

I diferenciace má své limity, svá pravidla a své jisté možnosti. Nesprávné, nekritické, tedy i nadměrné nasazení škodí stejně spolehlivě jako její absence.

Obohacování učiva (enrichment)

Obohacování učiva je rovněž časté a oblíbené opatření na individuální podporu nadaných. Ani v tomto případě není třeba speciálních organizačně-systémových opatření, ale klade značné nároky na schopnosti, zkušenosti, a hlavně na přípravu učitele. Jde o nabídku nadaným a šikovným žákům nad rámec běžného učiva daného RVP a ŠVP. Tito žáci tak dostávají podporu v oblasti rozšířených možností při výuce, kdy nemusí věnovat čas rutinnímu opakování a upevňování učiva, což by jim už nepřineslo žádná pozitiva, ale mohou se v této době věnovat oblastem dle svého zájmu, talentu atp.

Pro

Nahrávám...
Nahrávám...